O modelo de educação integral em Pernambuco surgiu em 2004, com o nome de Centro de Ensino Experimental, a partir da implantação no Ginásio Pernambucano (GP), que, inicialmente, funcionou na antiga Escola de Engenharia da UFPE. Em 2004, retornou suas atividades para o antigo prédio na Rua da Aurora. Finalmente, em 2005, junto ao GP, foram criados mais nove centros.

Com a Lei Complementar nº 125, de 10 de julho de 2008 (Pernambuco, 2008), foi criado o Programa de Educação Integral, com a finalidade de reestruturação do Ensino Médio. Uma de suas metas era a ampliação de matrículas no Ensino Médio Integral. Com base no relatório da Comissão Internacional da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco), intitulado Educação, um tesouro a descobrir, em que, segundo Costa (2001), são enumeradas as quatro competências indispensáveis para um indivíduo realizado, como pessoa, trabalhador e cidadão.

O princípio pedagógico da Educação Integral em Pernambuco é baseado na Educação Interdimensional, que tem como mentor o pedagogo Antonio Carlos Gomes da Costa (2001), o qual desenvolveu esse modelo de educação no início dos anos 2000 com base em vivências em centros de ressocialização de menores infratores em Minas Gerais.

De acordo com Costa (2001), esse modelo de Educação considera os quatro pilares da educação: Aprender a ser, Aprender a fazer, Aprender a conviver e Aprender a conhecer. Nas escolas integrais em Pernambuco, gestores e professores têm recebido formação presencial em Educação Interdimensional, visando a apropriar-se da proposta que incentiva os estudantes a ser protagonistas do seu desempenho e auferir sucesso escolar, além de prepará-los para a vida acadêmica e profissional. Segundo Costa (2001), a Educação Interdimensional propõe que os professores respeitem e incentivem a autonomia dos estudantes, pois, assim como em Freire (2007, p. 59), “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros”.

Outra característica da Educação Interdimensional semelhante à proposta de Paulo Freire (2005) é ser uma educação aberta ao diálogo, uma vez que a proposta afasta dos professores o modelo de educação bancária; os estudantes não devem ser meros receptores do conhecimento, mas partícipes do conhecimento no aprender a aprender e no aprender a fazer. Ao evidenciar o diálogo como algo constitutivo do ser humano, Freire (2005, p. 91) não pensa apenas na relação pedagógica de ensino-aprendizagem.
O diálogo é esse encontro dos homens, imediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu (relação consigo mesmo, com os outros, com a natureza, com o que vai além da vida). Esta é a razão por que não é possível o diálogo entre os que querem a pronúncia do mundo e os que não querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados desse direito.

Outra preocupação da Educação Interdimensional, de acordo com Costa (2001), é preparar o jovem para a vida, para o trabalho e para participar efetivamente no domínio da esfera pública e em processos de discussão e críticas das normas de valores sociais. Também é pertinente afirmar que as chamadas Escolas de Referência em Ensino Médio integrantes do Programa de Educação Integral procuram incentivar a participação dos estudantes em órgãos colegiados, como conselhos de classe, conselho escolar, grêmio estudantil, entidades de direito dos estudantes. Assim sendo, a Educação Interdimensional procura dar vez e voz aos estudantes, respeitando seus direitos e indicando seus deveres como cidadãos, como indivíduos.

Além disso, é preocupação dessa proposta incentivar a construção do projeto de vida dos seus estudantes, pois, desde o seu início, na 1ª série do Ensino Médio, eles são incentivados a prestar os exames do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e do Sistema Seriado de Avaliação da Universidade de Pernambuco (SSA), a dar prosseguimento aos estudos e a ingressar no Ensino Superior, ascendendo, assim, intelectual e socialmente. A partir da análise descrita na implantação da Educação Integral no Brasil e em Pernambuco, acrescida de entrevista realizada com ex-estudantes da rede estadual de ensino de Pernambuco, apresentam-se nas considerações finais os impactos sociais na vida desses indivíduos.

O objetivo deste artigo é, então, compreender a formação e as contribuições da Educação Interdimensional na educação integral no Brasil, particularmente nas escolas integrais da rede estadual de ensino de Pernambuco.

Origens da educação integral no Brasil

Outro saber de que não posso duvidar um momento sequer na minha prática educativa-crítica é o de que, como experiência humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que, além de conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos, implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento (Freire, 2007, p. 98).

O debate sobre a Educação Integral no Brasil dá-se por algumas iniciativas que foram introduzidas em vários momentos da nossa história, por algumas décadas. O Movimento da Escola Nova, em 1932, ideia desenvolvida por Anísio Teixeira, tornou-se público após o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Esse movimento defendia a educação integral como “direito biológico” do indivíduo, cabendo ao Estado o dever de garantir escola pública, laica e gratuita para todos (Gadotti, 2009).

A Escola Parque, de 1950, idealizada por Anísio Teixeira, previa a construção de centros populares em todo o Estado da Bahia para crianças e jovens de até 18 anos. A proposta trazia atividades não apenas cognitivas, mas também práticas, como artes aplicadas, industriais e plásticas, além de jogos, recreação, ginástica, teatro, música e dança, distribuídas ao longo de todo o dia.

Conforme Gadotti (2009, p. 25), Darcy Ribeiro, influenciado pelas ideias de Anísio Teixeira, criou de 1983 a 1987 os centros integrados de educação pública (CIEP), que passaram a existir na primeira gestão de Leonel Brizola no Estado do Rio de Janeiro. Sua proposta pedagógica incluía a não reprovação, pois a reprovação sistemática no ensino público é considerada elitista.

Os centros de atenção integral à criança (CAIC) datam de 1992 até 1994, proposta criada no governo de Itamar Franco; na verdade, são uma retomada dos centros integrados de atendimento à criança (CIAC), criados no governo Fernando Collor. Nos dois projetos, o aluno era estimulado a permanecer na escola em tempo integral para garantir melhor desempenho por meio de diversas atividades assistidas (Gadotti, 2009).

O Programa de Formação Integral da Criança (Profic), lançado em São Paulo no governo de Franco Montoro (1983-1986), tinha por objetivo retirar as crianças da rua, aumentando o tempo de permanência na escola, oferecendo-lhes atividades culturais, recreativas, esportivas, médico-odontológicas e pré-profissionalizantes. Contudo, não cumpriu sua meta devido à sua falta de recursos para implementação e manutenção (Gadotti, 2009).

Em 2002, foi criado o Centro Educacional Unificado (CEU), projeto concebido desde sua origem como proposta intersetorial, somando a atuação de diversas áreas, como meio ambiente, educação, emprego e renda, participação popular, desenvolvimento local, saúde, cultura, esporte e lazer. Inspirava-se na concepção de equipamento urbano agregador da comunidade, com visão que transcende a sala de aula e o espaço escolar (Gadotti, 2009).

O Programa Mais Educação, criado em 2007, e o Programa de Formação Continuada de Gestores Escolares de Pernambuco (Dutra, 2019, p. 8), que foi “criado pela Portaria Interministerial nº 17/07 (MEC, 2007) e regulamentado pelo Decreto nº 7.083/10 (Brasil, 2010), trouxeram novamente o debate sobre a Educação Integral”. Essa iniciativa teve o objetivo de que a modalidade de ensino fosse oferecida no Ensino Fundamental com atividades no contraturno das escolas da Educação Básica.

O Mais Educação constituiu-se como estratégia do Ministério da Educação para a construção da agenda de Educação Integral no país. Em 2009, o Programa Ensino Médio Inovador (ProEMI), instituído pela Portaria nº 971, de 9 de outubro de 2009, orientou a implantação de um Ensino Médio com carga horária de 3.000 horas, acrescentando 600 horas à carga horária mínima prevista na LDB nº 9.394/96, distribuídas nos três anos dessa etapa do ensino. Para serem contemplados, os estados deveriam fazer sua adesão e indicar as escolas de Ensino Médio que vivenciariam o programa. O Estado de Pernambuco aderiu ao programa em 2010, implementando-o inicialmente em 17 escolas, sendo uma em cada Gerência Regional de Educação. Em 2011, foram incluídas todas as escolas de referência em Ensino Médio que reuniam as condições indicadas pelo programa para adesão. Desde 2014, além das escolas de referência em Ensino Médio, aderiram ao referido programa as escolas técnicas estaduais, que juntas compõem a Rede Estadual de Educação Integral e Profissional do Estado de Pernambuco.

Em 2016, O Ministério da Educação criou o Programa de Fomento à Implementação de Escolas de Tempo Integral (Dutra, 2019, p. 9), pela Portaria nº 1.145/16, tendo por objetivo a melhoria do Ensino Médio na perspectiva de universalização do acesso e permanência de todos os adolescentes de 15 a 17 anos nessa etapa da Educação Básica, além de apoiar os sistemas de ensino para a oferta de educação em tempo integral. A adesão demandou dos estados interessados a elaboração do plano de diagnóstico e nivelamento, do plano de inclusão da comunidade, do projeto político-pedagógico e do plano de gestão, além do preenchimento do formulário do plano de implementação.

Em 2017, foi publicada a Portaria nº 727, que estabelece novas diretrizes, parâmetros e critérios para o Programa de Fomento às Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral (EMTI), em conformidade com a Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, oportunizando aos estados novas adesões. Mais recentemente, por meio da Portaria nº 1.023, de 04 de outubro de 2018, ocorreu uma terceira adesão ao programa, no entanto atrelando a seleção de novas unidades escolares à participação dos estados em uma avaliação de impacto do Programa de Fomento às Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.

Em 2019, o Programa de Apoio ao Novo Ensino Médio (Dutra, 2019, p.9), instituído pelo Ministério da Educação (MEC) por meio da Portaria nº 649, de 10 de julho de 2018, trouxe como objetivo geral dar suporte às unidades da Federação na elaboração e execução do Plano de Implementação do Novo Ensino Médio que contemple a Base Nacional Comum Curricular, os diferentes itinerários formativos e a ampliação da carga horária escolar para, pelo menos, mil horas anuais em todas as escolas de Ensino Médio do país.

A educação integral em Pernambuco

A intencionalidade das várias experiências educacionais no Brasil foi de uma política educacional de melhoria da qualidade na educação. Contudo, com a universalização da Educação Básica, ao longo do século XX e início do século XXI, e com as garantias contidas na Constituição Federal de 1988, o Estado vê-se em um grande dilema: como equacionar qualidade versus quantidade? Foi preciso (re)pensar a escola e procurar maneiras de atender à expansão da escolarização com qualidade.

O Art. 205. da Constituição Federal afirma que a educação, “direito e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade”. Na LDB, o Art. 2º define que “a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. O ECA define, em seu Art. 53, que “a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”.

Contudo, as experiências de educação integral no Brasil não tiveram continuidade, por falta de políticas públicas, pois, em sua totalidade, elas estavam vinculadas a um plano de governo e não a uma política educacional; desse modo, na mudança de governo essas experiências cessavam.

Como mencionado, o modelo de educação integral em Pernambuco teve seu marco inicial em 2004, no governo Jarbas Vasconcelos, com o Decreto nº 25.595, de 1º de junho de 2003, com a criação do Centro de Ensino Experimental Ginásio Pernambucano (CEEGP), que, nesse ano, voltou às suas atividades em seu prédio na rua da Aurora, após passar alguns anos funcionando na antiga Escola de Engenharia da UFPE, situada na Rua do Hospício, ambos na área central do Recife. Em 2005, junto ao GP, foram iniciados mais nove centros experimentais, contemplando também algumas cidades do interior.

De acordo com Magalhães (2008), as definições sobre a localização e a abertura dos centros de ensino experimental eram determinadas pela Secretaria de Educação, juntamente com o Instituto de Corresponsabilidade da Educação (ICE), após a realização de estudos para identificação das necessidades e conveniências de sua implantação, dependendo também da disponibilidade das prefeituras e das comunidades locais em participar e colaborar com a iniciativa. O ICE coordenou, até 2007, a escolha dos municípios nos quais os centros seriam implantados; coordenava também a seleção dos gestores e futuros professores dos centros, juntamente com a Secretaria de Educação. O envolvimento das prefeituras assegurava previamente sua corresponsabilidade por essa implantação, garantindo sua sustentabilidade, chegando, em 2007, a funcionar com 20 centros de ensino experimental (Magalhães, 2008).

Segundo Dutra (2014, p. 13), no governo de Eduardo Campos foi criado o Programa de Educação Integral, pela Lei Complementar nº 125, de 10 de julho de 2008, que deu início à política pública de educação integral no estado (Pernambuco, 2008). A decisão de transformar o programa experimental em política pública está alinhada à meta proposta pelo governo do estado de melhoria da qualidade do ensino e de reestruturação do Ensino Médio.

O governo de Pernambuco vem ampliando, a cada ano, a oferta da educação integral. Em 2014, conseguiu implantar a educação integral em todos os municípios do estado, chegando, em 2020, a um total de 437 escolas. Desse contexto, 202 são de jornada integral com 45h semanais; 181 de jornada semi-integral com 35 horas semanais; nove de Ensino Médio integral de dois turnos com 35 horas semanais e 45 de escolas técnicas estaduais (ETE). Enquanto nos centros experimentais o ingresso dos estudantes era feito por meio de seleção, com a mudança para escola de referência, o ingresso passou a ser por proximidade da residência.

Baseado no relatório da Comissão Internacional da Unesco, que enumerou quatro competências necessárias para o ser humano realizar-se como pessoa, como trabalhador e como cidadão, o modelo de educação integral de Pernambuco é fundamentado na concepção da educação que prioriza o exercício da cidadania, o protagonismo juvenil e o desenvolvimento do projeto de vida e adota como proposta pedagógica a Educação Interdimensional. Esse modelo teve como orientador o professor Antonio Carlos Gomes da Costa, que o desenvolveu nos centros de ressocialização de menores infratores em Minas Gerais e teve de reestruturar um pouco o conceito para sua implantação nas escolas pernambucanas.

As quatro competências da Educação Interdimensional, para Costa (2001), são: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a fazer, aprender a conhecer. Nas primeiras escolas, de 2008 a 2015 aproximadamente, gestores e professores receberam formação presencial, visando apropriar-se da proposta que incentiva os estudantes a ser protagonistas do seu desempenho e sucesso escolar, além prepará-los para sua vida acadêmica e profissional.

A educação interdimensional e o monitoramento pedagógico

Enquanto os centros de ensino experimental (CEE) tinham como objetivo promover mudanças significativas nos conteúdos, métodos e gestão, as escolas de referência, a partir da Lei Complementar nº 125/08, têm como fundamentação teórico-metodológica a Educação Interdimensional.

Essa proposta tem como base a concepção do educando em sua inteireza e complexidade de pessoa, sustentadas em quatros dimensões: o pathos, o logos, o mythos e o eros. Assim, tanto para as escolas de referência em Ensino Médio (Erem) como para as escolas técnicas estaduais (ETE), as ações educativas são desenvolvidas considerando as quatros dimensões do ser humano: a racionalidade, a corporeidade, a espiritualidade e a afetividade.

O logos, a dimensão do pensamento, do conceito ordenador e dominador da realidade pela razão, ciência e técnica; o pathos, a dimensão do sentimento, da afetividade, geradora da simpatia, da empatia, da antipatia e da apatia na relação do homem consigo mesmo e com os outros; o eros, a dimensão do desejo, das pulsões, dos impulsos, da corporeidade, das emanações vitais básicas, do élan vital; o mytho, a dimensão da relação do homem com o mistério da vida e da morte, do bem e do mal (Progepe, 2019).

Segundo Dutra (2014, p. 46), essa proposta foi associada a algumas premissas do referencial teórico-metodológico da Tecnologia Empresarial Aplicada à Educação: Gestão de Resultados (Tear), que aborda o planejamento estratégico aplicado às escolas que compõem o Programa de Educação Integral, modelado e adaptado de acordo com a assessora da Política de Educação Integral, Ivaneide Lima.

Desde seu início, a Secretaria Executiva de Educação Integral e Profissional (Seip) mantém formação pedagógica para todos que ingressaram nas Erem e ETE, gestores e professores participam das duas formações: uma voltada para a filosofia da Educação Interdimensional e outra à Tear.

Assim, todos no chão da escola são corresponsáveis por desenvolver ações pedagógicas com os educandos em sua inteireza que favoreçam a Educação para Valores, o Protagonismo Juvenil e a Cultura da Trabalhabilidade. A Seip fazia o acompanhamento supervisionado dessas ações durante todo o ano, por meio do monitoramento feito pelas escolas mais antigas às escolas novas, no qual o diretor da “escola madrinha” visitava a nova escola ao menos duas vezes no ano para fazer monitoramento das ações desenvolvidas pela gestão e pelos professores e do rendimento escolar e sugerir estratégias de intervenções, caso fosse necessário. Aliado a isso, a assessora de Política da Educação Integral, Ivaneide Lima, acompanhava a execução das atividades on-line e presencial (Dutra, 2014, p. 55).

A Secretaria Executiva de Educação Profissional (Seep) era, então, “responsável pela promoção de encontros presenciais como estratégia de formação e acompanhamento das ações, com o envolvimento de todos os educadores das escolas”. A formação presencial era intensa, realizada no período de 72h para todos os educadores que integram o Programa de Educação Integral (Dutra, 2014, p. 55).

Outro momento, em que é disseminada a filosofia da educação integral é na Conferência Estadual de Educação Integral e Profissional, momento rico no qual os educadores têm a oportunidade de estar juntos a outros educadores para aprofundamento e trocas de experiências.

Outra ação de suma importância é a Ação Protagonista de Acolhida aos novos estudantes que ingressam no 1º ano. Essa ação é desenvolvida por estudantes matriculados no 2º ano e tem por finalidade desenvolver, por meio de oficinas e dinâmicas de grupo, a filosofia da Educação Interdimensional. São dinâmicas direcionadas aos quatro pilares da educação: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a conhecer.

Todas essas ações visam ao conhecimento profundo dos educadores em Educação Interdimensional para, assim, serem capazes de transmitir aos educandos algumas premissas da educação integral, tais como o protagonismo juvenil; a educação para valores e a cultura da trabalhabilidade.

Com a implantação, ano a ano, de novas Erem e ETE, o Estado de Pernambuco chegou, em 2020, a 437 novas unidades; delas, 392 são Erem, compostas pelas de horário integral de 45 horas e integral de 35 horas; e 45 são ETE. Como a proposta teórico-metodológica da Política de Educação Integral é aplicada tanto nas Erem quanto nas ETE, temos um aumento considerável de novas unidades escolares.

Se compararmos esse crescimento ao de 2010, ano estabelecido pela SEE como meta, houve a criação de 160 escolas de tempo integral (Dutra, 2014, p. 43). Nesse período havia 160 Erem e 12 ETE, sinalizando um acréscimo de 173 unidades, 12% de novas escolas. Como exemplo, a formação interdimensional, que antes era de 72h presenciais, passou a ser de 16h; isso representa uma redução de 22,22% da formação inicial.

Além disso, a Seip mantinha em seu organograma a Gerência Administrativa, que tinha entre suas atribuições a prestação de contas, o financeiro e o orçamento. Então, até 2009, a Seip mantinha sob sua responsabilidade também a parte financeira das Erem; com a reestruturação da SEE, com o Decreto nº 35.681/10, a Seep passou também por reestruturação e deixou de gerir o financeiro das Erem, ficando essa tarefa sob a responsabilidade das gerências regionais de educação (GRE).

A Secretaria Executiva de Educação Integral e Profissional (Seip) tem buscado outros mecanismos de formação e de monitoramento, como o Portal Avança Mais PE, Avaliação Institucional On-line, o Monitoramento Bimestral dos Resultados, a Parceria Gerencial, a formação continuada do Progepe, para continuar entregando aos novos estudantes uma educação de qualidade.

Para constatar a preocupação do Estado de Pernambuco de entregar aos jovens uma educação com qualidade, foi aplicado um questionário a ex-estudantes para verificar a importância de sua formação inicial na escola de tempo integral e se a formação na filosofia da Educação Interdimensional teve algum impacto para suas escolhas futuras e para o conviver na diversidade da vida e no acesso ao Ensino Superior.

Impactos sociais da escola de tempo integral

Para Dutra (2014), os estudantes que concluem o Ensino Médio nas escolas de tempo integral apresentam crescimento na construção do conhecimento e nas relações interpessoais e têm maior chance de ingressar no Ensino Superior do que jovens advindos da escola regular. De acordo com Oliveira (2019), o estudo demonstra como o Ensino Médio impacta a vida de jovens em Pernambuco. “Melhoria na equidade e nos salários, além de maior presença no Ensino Superior, são alguns dos destaques de novo estudo sobre benefícios da escola integral para egressos da rede estadual”.

Um dos protagonistas desta última história é Pernambuco. Em 2007, o estado enfrentava uma taxa de abandono de 24%, ou seja, um em cada quatro estudantes não completava a etapa, o que colocava a rede como segunda com mais casos de evasão. De uma escola em tempo integral, com processo seletivo, aos poucos, o projeto foi se abrindo a todos os alunos da rede. Atualmente, segundo dados da Secretaria, 412 das 760 escolas de ensino estão em tempo integral, o que atinge 54% das escolas e 57% das matrículas, antecipando a meta do PNE(Plano Nacional de Educação) prevista para 2024, que prevê que pelo menos metade das escolas ampliem sua jornada. (…) Mas como quantificar essa diferença? Com um olhar para além dos rankings dos exames nacionais, um estudo realizado pelo Learn/FGV (Laboratório de Pesquisa e Avaliação em Aprendizagem da Fundação Getúlio Vargas) e pelo Instituto Sonho Grande avaliou as condições de vida de 2.814 estudantes que concluíram o Ensino Médio nas escolas estaduais do estado entre os anos de 2009 e 2014.

Pesquisadores concluíram que alunos formados nas escolas de tempo parcial têm 46% de chance de ingressar no Ensino Superior, enquanto entre os egressos das escolas integrais essa chance sobe para 63%. Outros benefícios estão ligados à equidade e ao empoderamento de estudantes pardos ou pretos no mercado de trabalho. A diferença salarial, que chega a 10% na escola parcial, desaparece quando se olha para escolas integrais.

E aqueles que completam o Ensino Médio integral optam, com maior frequência, por carreiras com maior valor agregado, tais como atividades ligadas ao setor financeiro (e menos inserção na área comercial), além de maior presença no setor educacional e de saúde (Oliveira, 2019, on-line). Outro aspecto que vale destaque é a equidade. A pesquisa aponta que o Integral é capaz de reduzir em 13% a diferença salarial entre os egressos brancos e pretos/pardos. Nas escolas de tempo parcial, o segundo grupo tem ganhos de cerca de 10% inferiores em relação ao primeiro. “Esse dado traz atenção para os benefícios advindos do ensino integral, com destaque para a promoção da equidade racial e possibilidade de garantir um maior empoderamento de jovens a despeito da etnia” (Camarão, 2019).

Ainda sobre os impactos da escola de tempo integral, foi publicada outra reportagem, intitulada Em PE, ensino integral melhora índices de alunos no Ensino Superior. Segundo o artigo,

os pernambucanos Liniker Rodrigues, 25, e Warlley Santana, 25, são os primeiros de suas famílias a cursar uma universidade. Eles dividem outra coisa em comum: se formaram no Ensino Médio em uma escola integral da rede pública estadual.

Depois do colégio na periferia do Recife, Liniker formou-se em Enfermagem, fez especialização em Obstetrícia e Ginecologia pela UPE (Universidade de Pernambuco) e outras duas pós-graduações: em saúde da família e em saúde mental, álcool e drogas. Agora, faz a segunda residência e é professor universitário e pesquisador da área.

Da escola na cidadezinha de Sairé, a 100km da capital, Warlley foi parar na lista dos aprovados em Psicologia da UFPE (Universidade Federal de Pernambuco). E, junto à pós em Psicologia Organizacional, ele dá início a uma segunda graduação na UFPE, em Administração.

Os dois não são casos isolados em Pernambuco. Os alunos da rede pública do estado que cursaram ensino integral têm 63% de chance de ingressar no Ensino Superior, 17 pontos percentuais a mais que os estudantes de meio período. Eles também têm uma renda superior em cerca de 18% já no início da carreira. Além disso, o ensino integral zerou o diferencial entre a renda de brancos e negros e aumentou o ingresso das mulheres no mercado de trabalho.

(…) O hoje enfermeiro diz que o ensino médio foi sua “base de construção reflexiva da sociedade”. “Tínhamos nove matérias, inclusive disciplinas práticas, como Botânica, Robótica, Astronomia”, conta Liniker, que é negro e afirma ter superado também o “racismo institucional” (Pauluze, 2019).

Essas entrevistas apontam para o objetivo inicial deste artigo, que tem a intenção de mostrar a importância da educação em tempo integral e de seu papel social na transformação da sociedade. Tão real é essa importância que o MEC criou a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral para apoiar técnica e financeiramente a ampliação de oferta na rede pública. A meta estabelecida pelo Plano Nacional de Educação é de que 50% das escolas e 25% das matrículas da Educação Básica devem ser integrais até 2024.

Pernambuco chega, em 2020, com 54% das escolas com tempo integral e com 62% de matrículas nessas escolas. Assim, Pernambuco antecipa a meta do PNE previsto para 2024; a meta do governo do Estado de Pernambuco é chegar, em 2022, a 70% de matrículas nas escolas de referência.

O percurso metodológico da pesquisa e discussão dos resultados

Com base nos dados coletados e por meio da bibliografia, buscou-se verificar, através de questionário aplicado no universo de cinco estudantes egressos de uma escola de referência de Pernambuco, por meio de uma abordagem qualitativa, se de fato houve impactos sociais em suas vidas.

O questionário foi realizado em uma pesquisa estruturada na qual os estudantes teriam que responder a onze perguntas, sendo quatro de identificação pessoal, três de múltipla escolha e quatro em que cada um descreveria sua experiência em ter sido estudante de uma escola de referência. Os estudantes selecionados foram todos da mesma escola e oriundos de famílias da classe popular e de baixa renda. Entre os entrevistados, dois são do sexo masculino e três do feminino; suas idades estão entre 20 e 24 anos e concluíram o Ensino Médio entre 2014 e 2017. Para preservar suas identidades, serão nomeados como estudante Nunes, estudante Souza, estudante Nascimento, estudante Andrade e estudante Silva. É claro que o quantitativo da amostra é mínimo, se considerarmos que ingressam por ano cerca de 2.000 estudantes no Ensino Médio integral em Pernambuco. No entanto, a proposta aqui é verificar se a educação integral e a filosofia da Educação Interdimensional contribuíram, de alguma maneira, na formação pessoal e intelectual desses estudantes e se eles deram continuidade nos estudos.

Após a etapa de coleta de dados por meio do questionário, procedeu-se ao tratamento das informações, baseado nas afirmações de cada participante para as perguntas. Em seguida, observaram-se as respostas acerca da experiência de ter sido aluno egresso de escola integral. Algumas delas vão relacionadas a seguir.

Como você avalia a experiência em ter sido estudante de uma escola integral?

Positiva. De forma geral, grande parte do meu conhecimento e das minhas experiências seguidas do período escolar foram graças à Erem. Minha formação cidadã e de pesquisador de Humanidades teve grande contribuição do colégio e do corpo docente. O que avalio de negativo é a forma como o estado trabalha com o formato do Integral, uma vez que, além de um dia extenso de aula, a maioria das escolas não tem estrutura adequada para receber e manter alunos durante dois períodos no dia. É preciso um investimento pesado em infraestrutura, formação docente e prática social (Nunes).

Foi uma experiência inigualável, me fez crescer e amadurecer tanto como aluna como pessoa (Souza).

Uma oportunidade de ter acesso a uma educação qualificada no ensino público, diferente do que encontramos nas instituições regulares (Nascimento).

Boa. Possibilitou o aumento de conhecimentos e habilidades na área de Matemática, História e Geografia (Andrade).

Experiência excepcional, que trouxe muitos aprendizados para o campo psicológico e intelectual (Silva).

A filosofia usada na escola integral causou impacto na sua vida social e profissional? Descreva.

Talvez de forma indireta, porque, pela minha vivência, essas bases são perdidas quando nos deparamos com um ensino mecanicista, com uma visão torpe da Pedagogia de Paulo Freire. Como docente, procurei me basear nas propostas vistas durante minha época de estudante secundarista e tentar aprimorá-las. Utilizo, hoje, em sala de aula, práticas educo-comunicativas (Nunes).

Sim, a filosofia interdimensional e seus pilares me ensinaram a ser uma pessoa melhor, mais dedicada e compromissada com minhas atividades (Souza).

Eu fui apresentada a novos horizontes educacionais e a projetos que ampliaram minha visão de capacidade como ser humano e cidadão na sociedade. Passei a entender com clareza meus objetivos futuros como profissional e ser reagente na comunidade em que estou. O nível do ensino escolar foi fundamental na prestação do vestibular e mostrou-se intensamente influente durante todo minha graduação em Direito, principalmente por ser uma área que exige de nós um bom dialeto e desenvoltura com o público, algo extremamente incentivado no sistema escolar integral (Nascimento).

A filosofia é interessante, possibilitou ferramentas de aprendizagem para minha vida, principalmente o aprender a aprender e aprender a conviver. As outras duas filosofias não foram bem trabalhadas para virarem parte da minha rotina (Andrade).

A partir das experiências vivenciadas na escola de referência, pude despertar habilidades, desejos e oportunidades no campo pessoal e profissional. Depois de sair do Ensino Médio, ingressei em uma universidade estadual pública, no curso de
Administração de Empresas; hoje estagio em uma empresa na área administrativa (Silva).

Até que ponto a filosofia interdimensional interferiu na sua escolha acadêmica?

Acho que não interferiu tanto (Nunes).

Foi uma influência muito forte, pois eu tive a oportunidade de me conhecer melhor, então ficou mais fácil realizar minha escolha acadêmica (Souza).

Os quatro pilares do sistema integral apresentado a nós, logo no primeiro dia de aula, são também pilares muito importantes no exercício do Direito, pois nos ensina a ser, conviver e nos importar com o outro e com o direito do outro, visto que somos todos agentes importantíssimos do meio que vivemos e que cabe a nós buscar por melhorias para todos (Nascimento).

Como já mencionei, elas auxiliaram em termos. Hoje tenho muita paciência ao buscar meus conhecimentos, lembrando que é um processo (Andrade).

Em vários aspectos. O ensino interdimensional e a didática da escola de referência levam ao aluno a motivação e os ensinamentos necessários para despertar a vontade de ingressar em uma faculdade, de continuar a aprender e de repassar os conhecimentos adquiridos no ambiente escolar (Silva).

Por essa resposta, fica evidente que a filosofia da Educação Interdimensional de certa forma contribuiu para o crescimento pessoal de cada um como ser humano e que, de alguma maneira, teve influência positiva na escolha da vida acadêmica.

Que curso superior você escolheu?

Letras (Nunes).

Engenharia Mecânica (Souza).

Direito (Nascimento).

Administração de Empresas (Andrade).

Administração de Empresas (Silva).

Você concluiu o curso, ou ainda está cursando?

Nunes, Souza, Nascimento e Andrade já concluíram; Silva ainda está cursando.

Houve impacto socioeconômico na sua vida?

Consegui, através dos pilares, tentar me tornar um ser humano mais íntegro, assim como profissional. Isso me ajudou a conquistar vários espaços fora e dentro da sala de aula (Nunes).

Sim, porque, através do meu curso e pessoas que conheci durante ele, tive boas oportunidades (Souza).

Consegui cursar a universidade e assim me tornar uma profissional qualificada para o mercado, numa área que antes era de difícil acesso para pessoas de baixa renda, feito minha família (Nascimento).

Com a entrada no curso superior, pude receber diversas bolsas e oportunidades de viagens pelo Brasil. Como escolhi entrar no mestrado, não pude entrar no mercado de trabalho, mas recebo bolsa pela Capes (Andrade).

Hoje, com a aplicação do aprendizado adquirido na escola integral, junto ao aprendizado acadêmico, houve mudança socioeconômica, haja vista que o estágio é uma fonte de renda extra para suprir necessidades pessoais e de casa (Silva).

Fale sobre você, avaliando em poucas palavras o antes e o depois dessa vivência.

Antes eu tinha uma visão cultural e de perspectiva profissional muito limitada, mas, depois da escola integral, eu vi que havia outras possibilidades, tais como: cursar uma faculdade, estudar outra língua etc. (Nunes).

Antes da vivência, tinha algumas dificuldades que puderam ser sanadas, bem como estava bastante imaturo (Souza).

As diversas atividades do ensino interdimensional possibilitaram amadurecer comportamentos e atitudes necessárias para minha vida (Nascimento).

Antes do ensino integral, fui uma pessoa insegura e sem perspectivas de um futuro acadêmico, o único objetivo dos estudos era concluir o Ensino Médio. Depois de ter a rica oportunidade de conhecer e estudar em uma escola de referência, com estrutura de professores e equipe preparada para repassar o conhecimento para os estudantes, pude ter uma percepção mais ampla do que desejava para o futuro. A escola integral e as pessoas que trabalham nela mudaram meu modo de pensar e fizeram com que eu acreditasse no meu potencial intelectual e profissional, proporcionando grandes oportunidades; graças a elas, pude alcançar grandes objetivos (Silva).

Um dos estudantes não se sentiu à vontade para fazer sua avaliação, e aqueles que a fizeram deixam claro que foi uma experiência positiva ter estudado em uma escola de referência.

Com base na bibliografia estudada e nas respostas apresentadas pelos estudantes entrevistados, verifica-se a proposição levantada nesta pesquisa: mostrar que a possibilidade de mudanças sociais para aqueles que estudam em escolas de tempo integral é possível, tanto que 100% dos que participaram da pesquisa concluíram ou estão concluindo um curso superior.

Hoje, com o Programa de Apoio ao Novo Ensino Médio, alguns estados têm se destacado no cenário nacional nos índices das avaliações em grande escala, com a implantação e ampliação das escolas em tempo integral. Entre esses estados, destaca-se Pernambuco, que em 2007 encontrava-se à frente apenas de cinco estados da Federação com média 2,7 no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e em 2015 atingiu o primeiro lugar, com média 3,9. Hoje, com média 4,03, é o terceiro colocado, atrás apenas de Goiás e Espírito Santo.

Nas respostas apresentadas pelos pesquisados, fica evidente que todos vieram de famílias pobres, que a educação integral lhes proporcionou bases científicas, além de um projeto de vida que os orientou a dar continuidade à vida acadêmica nos mais variados cursos; em uma das respostas, vimos um dos estudantes afirmar que o curso que escolheu era um curso que “antes era de difícil acesso para pessoas de baixa renda”. Fica evidente que foi de grande valor, para todos, ter passado três anos de suas vidas em uma escola de tempo integral.

Considerações finais

O objetivo deste artigo foi compreender a formação e as contribuições da Educação Interdimensional na educação integral no Brasil, particularmente nas escolas integrais da rede estadual de ensino de Pernambuco. Além disso, procurou-se informar a importância da escola em tempo integral e da Filosofia da Educação Interdimensional na implementação da política pedagógica nas escolas de referência no Estado de Pernambuco.

São muitos os desafios por que passa a educação; contudo, vale acreditar na proposta da educação integral no intuito de entregar aos nossos jovens e à sociedade pernambucana uma educação de qualidade. Ressalta-se ainda a importância de ter professores bem qualificados, bem remunerados e respeitados no desempenho de sua missão: a arte de educar.

Nas experiências e propostas de educação integral citadas nesse artigo, ampliava-se o tempo do adolescente na escola, procurando protegê-lo da violência das ruas, tendo em vista a insuficiência de outras políticas sociais. Essas experiências tinham a finalidade de, em um turno, tratar das atividades pedagógicas; no outro, oportunizar aos estudantes o ensino de artes, atividades esportivas, atividades de recreação, atividades que permitissem a socialização e que, assim, aprendessem a conviver melhor uns com os outros.

Nesse sentido, segundo Baldança (2015, p. 50),

precisamos restituir-lhe o dia integral, enriquecer o programa com atividades práticas, dar-lhe amplas oportunidades de formação de hábitos de vida real organizando a escola como miniatura da comunidade, com toda a gama de suas atividades de trabalho, de estudo, de recreação e de arte.

Procuramos mostrar que jovens que concluem o Ensino Médio em escolas integrais têm mais chances de ingressar no Ensino Superior, tanto público quanto privado, do que estudantes que saem de escolas de meio tempo. Assim, jovens e adolescentes que estudam na escola de referência do Estado de Pernambuco têm a oportunidade de conhecer e vivenciar os quatro pilares da Educação Interdimensional, sendo instruídos para, diante das dificuldades acadêmicas, profissionais e sociais, serem pessoas resilientes e protagonistas de suas vidas.

Os estudantes entrevistados sofreram impactos positivos nas suas vidas, tanto do ponto de vista pessoal quanto acadêmico. A educação deve ser o caminho da transformação da sociedade. Como o oleiro que molda o barro até transformá-lo em um vaso, assim deve ser a educação: pegar aquilo que é bruto e transformar num cidadão. Um cidadão capaz de viver com as diversidades da vida e da natureza humana, respeitando, amando e acolhendo.

Djalma Ferreira da Cunha – Assistente de gestão escolar, especialista em Matemática para o Ensino Médio (UFRPE), licenciado em Matemática (UFRPE)

Christiane Carla Silva Nunes Dias de Araújo – Professora, mestra em Letras (UFPE)

Fonte e imagem: Revista Educação Pública